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综合实践活动教学模式研究(二)
作者:admin    文章来源:本站原创    点击数:2217    更新时间:2009/9/24    

综合实践活动教学模式研究(二)

江苏省中小学教学研究室 万伟

★改造整合式教学模式

    综合实践活动课程虽然是新课程改革中出现的新事物,但它的出现也并不是毫无基础的。20世纪90年代以来,我国九年义务教育阶段就设计和实施了活动课程,中小学按照《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》的规定,开设了班团队活动、晨会(夕会)、科技文体活动、体育锻炼、校传统活动和社会实践活动等六大类活动课,在教育实践层面,探索出实施活动课的一系列操作策略。很多学校在这些方面都很有基础,形成了丰富多彩的活动系列。如果把这些优良的传统丢掉实在太可惜,于是一部分学校在原有开设活动课经验的基础上,结合综合实践活动的特点与要求,重点突出活动目标的综合化,学生学习方式的探究性、活动的开放性以及学生的主动参与等,将原先的班团队活动、传统节日活动加以改造和有机整合,将其纳入综合实践活动课程的范畴之中,起到良好的效果。这一课程实施模式也说明新课程改革并不是另起炉灶,每个学校都必须结合自身的具体情况,在充分发挥学校的传统优势的基础上,进行综合实践活动课程的探索。

    这一模式的优点在于教师操作起来驾轻就熟,难度降低,有利于保持和发扬学校的特色。因此,这一模式也特别适用于一些基础较为薄弱,实施综合实践活动课程较为困难的学校。缺点是由于受惯性影响,实施过程容易步入旧的窠臼,走老路,活动的综合性不够,探究性不够,有的甚至成为一种特长训练等。为此,在使用这一模式的时候要注意处理好继承与创新之间的关系,在继承的同时更要有新的发展。

★学科延伸式教学模式

    学科延伸式是指以学科为基点,延伸开去,将学到的知识运用于实践、运用于生活的综合实践活动实施模式。在这一模式中,课程内容虽然也具有一定的综合性,但还是相对侧重于某个学科,例如,语文综合实践活动、数学综合实践活动、思品综合实践活动、艺术综合实践活动课等等。这一类型的综合实践活动课程显然与一般综合实践活动课程的标准定义不符,但是在具体的实践中,各门学科与综合实践活动课程之间有着千丝万缕的联系,很难将学科的综合实践活动课程与一般的综合实践活动截然分开。很多时候,综合实践活动课程的选题就直接来源于学科内容的启发,由此拓展延伸开去,就形成了综合实践活动课程的一个专题。

    这一模式的优点在于有利于加强学科与学科之间的联系,加强学科与生活的联系,加大整个课程体系综合的力度,加深研究性学习的深度,而且培养学生运用学科知识,解决实际问题的能力,提高学生对学科的学习兴趣等。特别是随着学生年级的升高,当所学习知识的分化程度不断提高,学科的知识体系越来越严密,知识难度越来越大的时候,他们的研究性学习的选题就越来越侧重于某个学科,学科延伸式的综合实践活动课程实施模式就越来越多地被使用。

★条块分割式教学模式

    有的学校把综合实践活动课程的指定领域、非指定领域进行条块分割,分别安排在不同的课时或者不同的年级分别开设,或者把综合实践活动课程中的信息技术、劳动技术单列课时,剩余的课时再另做安排,以下是某市第一中学综合实践活动安排表。

    从上表可以看出,该市第一中学采用的是典型的条块分割式实施模式。对这一模式的批判较多,主要理由在于很多人认为这一模式机械理解并分割了综合实践活动课程指定领域与非指定领域的几块内容,信息技术作为一种手段和工具,应贯穿于其他各块内容中,而研究性学习作为一种学习方式,也是贯穿其中的核心。这种条块式分割的课程实施方式有悖于设置综合实践活动课程的初衷。其实。如果仔细研究就可以发现,这几块内容看似被分割,但是在实际的操作过程中,很难避免相互交叉和相互联系,还是能够体现出一定程度的综合性和实践性。

    这一模式的产生有其深层原因,虽然综合实践活动课程是一门与其他学科相并列的课程,但是,由于长期受“学科思维”的影响,很多教师自然会把综合实践活动课程当做一门“学科”。通过条块分割,原本陌生的综合实践活动课程在教师们的眼里立刻变得明明白白,一清二楚。

    这一模式的优点在于便于操作,不管是在课时的分配上,还是在师资方面,教师都习惯于这样类似分科式教学的模式,而且每一块内容都分工明确,不会出现推诿扯皮的现象。缺点在于,这种模式由于分割过细,学生的学习内容往往是由学校决定的,学生有可能会缺乏按照自己兴趣选择课程内容的空间,而且有可能增加学生的学习负担,也不利于培养学生的综合能力和各科教师之间的合作与交流。建议实在有困难的地区和学校可以先条块式分割,在此基础上,再尝试作进一步的整合。

★系列专题式教学模式

    所谓系列专题式就是将综合实践活动课程的内容按照一定的维度划分为几个大的专题,在这些大的专题下又形成一系列的小专题,综合实践活动课程的实施就围绕这些专题有序展开。这一模式与日本综合学习时间的实施非常相似。日本于1998年12月和1999年4月分别发布了中小学的课程标准,关于综合学习时间,新课标列出了如国际理解、信息、环境、社会福利、健康等几个主题,让学校根据自己的特点来选择适合自己的课题。

    在对专题的划分中,不同的学校会从不同的维度出发,如有的学校确立了国际理解、健康安全、环境保护、社会参与、生活经营、资讯科技等几个专题领域。也有学校这样设计专题。这一设计围绕三大专题展开,随着年级的升高,内容呈现螺旋式上升。到四五年级,学生的自主探究能力逐渐增强的时候,就开始进行非指定性主题活动,也就是让学生自主选择专题。除此之外,比较常见的主要是从我与社会、我与自然、我与他人、我与自己等几个维度,确定几个大的专题,然后再将这几个大的专题划分成若干系列小专题,然后根据不同的年级,围绕这些专题展开综合实践活动。

    这一模式的出现其实也体现了一些新课程改革的理念:处理好预设与生成、学生自主与教师指导之间的关系。虽然综合实践活动课程是一门非常强调学生兴趣爱好和自主学习的课程,但在实际的操作中,我们发现学生在进行综合实践活动课程的学习时其实也具有一定的盲目性,有的学生并不知道他们真正喜欢学习什么,也并不明确如何选择学习内容。特别是一些低年级的学生,还缺乏自主学习的能力。这时,教师的指导和宏观规划就显得非常重要。同时,学生是一个成长中的人,是一个未完成的人,他们的兴趣是可以逐渐培养的。为此,经过全面规划的系列专题式综合实践活动课程能够让学生接触更为丰富的生活世界,有利于培养他们广泛的学习兴趣和健全的人格。

    显然,这一模式与其他模式相比,计划性更强、系统性更强、内容全面、涉及面广,操作起来井然有序,比较适合较低年级的学生。其缺点在于有时灵活机动性显得不够,由于这些专题往往是教师事先拟定的,所以有时无法完全照顾到学生的兴趣和需要等。

★自主课题教学模式

    这一模式的采用在当前的中小学中最为普遍。所谓自主课题式就是指学生根据自己的兴趣爱好自主选择课题,然后几个学生形成一个课题组,围绕课题展开研究,聘请相关的教师作为指导教师,最后,课题组成员进行研究成果的汇报交流,并撰写课题研究报告。

    这一模式最大的优点在于能够充分照顾到学生的兴趣爱好,给予了学生自主选择课题的权利;研究相对比较深入,对培养学生掌握科学研究的规范和研究方法有利。缺点在于在操作过程中,有一些学校片面追求研究过程的规范,使得学生研究课题的程序过于繁琐,学生的很多时间都耗费在写课题的研究报告上以及填写各种表格上了;专业性太强,使一些学生产生了畏难情绪;研究的周期一般也比较长,一个学期只能研究1—2个课题;对学生的研究能力要求较高。建议这一模式在初高中阶段采用。

★记录本式教学模式

    这一模式很有特色,在实施过程中并不多见。由于综合实践活动课程没有教材,很多教师、学生都觉得心里没底,开展起来比较困难。为此,有些学校就想通过一个载体,使得综合实践活动实施起来有所依托。比如,某小学的“信息采集本”就是代表。有人认为,“信息采集本”是偏重于信息收集,无法真正体现综合实践活动的涵义。但是,仔细看其中的内容,包含着各个学科,有要求摘抄优美字句的,有要求课外阅读并撰写读后感的,有要求创作的,有要求参与社会实践并记录自身体验的,有要求进行手工制作的等等,几乎囊括了各个学科的内容,这些要求的“综合味”和“实践味”都很浓。这一模式是该小学在以前语文学科中摘抄本的基础上演化而来的。对于这所学校来讲,有一定的操作基础,在实践中也取得了良好的效果。

    这一模式较有新意,借用载体来进行综合实践活动,优点在于让师生的活动有所依托,开展起来难度降低,结构性增强、计划性系统性增强,内容全面,涉及面广。这一模式的出现也从一个侧面告诉我们,教师们还是不习惯没有“教材”的教学,“信息采集本”在某种程度上实际上担当的是教材的作用,是教师的一根拐杖,教师们的课程开发能力还需要逐渐培养。同时,我们也发现,“信息采集本”之类的记录本,作为一个过程性材料,就如同档案袋一样,记载了学生的成长历程、体验历程、实践历程。而且,由于这些记录本是学校统一印刷,统一装订,外观精美,有利于学生整理和保存。六年下来,每个学生都有自己的一套成长记录册,是学生一笔宝贵的财富。其缺点是记录本上的要求千篇一律,过于统一,缺乏灵活性,不利于张扬学生的个性。而且,记录本作为一种文本,总有局限,学生丰富的体验、能力的发展有时无法用文本的形式得到淋漓尽致的体现,在内容上还有待进一步拓展,另外这种记录本的造价也比较高。

★项目引导式教学模式

    所谓项目引导式是指以学生为中心、以项目活动为载体、通过师生之间的亲密合作来解决跨专业问题的教学活动形式。项目引导教学模式往往通过某一项目的确立、计划、实施和评价为主线来组织教学,即围绕制作某一特定的产品来进行教学。从教育学意义上讲,由于制造产品的所有过程都需要学生积极主动的参与,而使项目引导教学模式具有以学生的亲身实践、自主探究为主的基本特征。

    项目引导教学模式是由中德合作苏州劳技师资培训中心与所属十所试点学校在立足于中国国情、借鉴德国项目课程经验的基础上发展而来的。在许多西方国家,特别是以高质量的技术教育著称的德国,项目课程在技术教育领域被广泛推崇,是普通劳动技术教育和职业技术教育中培养学生关键能力,即专业能力、行为能力和社会能力的最有效的方法。它的产生与发展受到20世纪初以美国教育家杜威为代表的“实用主义”教育思想的深刻影响,但与杜威的“做中学”教学模式相比较,项目教学模式在强调学生通过行为获取直接知识的同时,还十分重视引导学生对与项目有关的间接知识的了解和掌握。这种模式的最大优点在于有利于培养学生的动手操作能力,但是相对其他模式来说目前在普通教育领域运用不太广泛,教师对这一模式也并不是十分熟悉。

 

——摘自万伟在《试论综合实践活动课程的实施模式 》一文

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